Hessisches Kultusministerium

Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen

Handreichung zur Umsetzung der Verordnung VOLRR vom 18.05.2006

HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM, WIESBADEN 2007

1. Aufl age September 2007
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Vorwort 5
Grundsätze (§ 1 der VOLRR )
Eva Walther-Narten
Lesen, Schreiben und Rechnen lernen in der
Schule
7
Zum Begriff der
Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (LRS)
8
Aloysia Abraham
Zum Begriff der Rechenschwierigkeiten (ReSch) 8
Entwicklungsstufen beim Rechnen lernen 9
Marianne Hoffmann
Sprachstandserhebung für Schülerinnen und
Schüler mit nichtdeutscher Erstsprache
10
Förderdiagnostik (§ 2 der VOLRR)
Barbara Kluge
»Kein Kind verlieren« – Frühzeitiges Erkennen
von Verzögerungen oder Rückständen zur Vermeidung
von langanhaltenden Schwierigkeiten
11
Erkennen von langanhaltenden Schwierigkeiten 14
Eva Walther-Narten
Zur Feststellung der besonderen Schwierigkeiten
beim Lesen und Rechtschreiben –
Materialhinweise
14
Aloysia Abraham
Zur Feststellung von Schwierigkeiten beim
Rechnen
16
Materialhinweise zur Feststellung des
Förderbedarfs bei ReSch
17
Fördermaßnahmen und individuelle
Förderpläne (§§ 3 und 4 der VOLRR)
Ulrike Krug
Förderplanung als pädagogische Aufgabe 18
Marianne Hoffmann
Förderplanung für LRS – Ein Beispiel aus der
Grundschule
20
Aloysia Abraham
Zur Erstellung eines Förderplans in Mathematik 22
Fallbeispiel eines Kindes mit Schwierigkeiten im
Rechnen
22
Schritte zur Umsetzung der VOLRR im Bereich
Rechnen – Der Förderkreislauf
29
Inhaltsverzeichnis
Unterricht in besonderen
Lerngruppen (§ 5 der VOLRR))
Aloysia Abraham
Unterricht in besonderen Lerngruppen 31
Nachteilsausgleich (§ 6 der VOLRR)
Klaus Egert
Erläuterungen zum Nachteilsausgleich 32
Susanne Andersch/ Rolanda Matthias
Nachteilsausgleich im Fremdsprachenunterricht
der Sekundarstufe II
33
Leistungsfeststellung und
Leistungsbewertung (§ 7 der VOLRR)
Klaus Egert
Erläuterungen zur Leistungsfeststellung und
Leistungsbewertung
35
Zwei Beispiele zu § 7 aus der Sekundarstufe I
und II
35
Zeugnisse, Versetzungen, Übergänge
(§ 8 der VOLRR)
Klaus Egert
Erläuterungen zu Zeugnis, Versetzung und
Leistungsbewertung
37
Beispiele zur Aussetzung der Note aus der Praxis
1. Aus der Grundschule 37
2. Aus der Sekundarstufe I 38
3. Aus der Sekundarstufe II 38
Susanne Andersch/Rolanda Matthias
Aussetzen der Notengebung im
Fremdsprachenunterricht
38
Abschlüsse (§ 9 der VOLRR)
Klaus Egert
Erläuterungen zu den Abschlüssen 39
Literatur
Eva Walther-Narten
Fördermaterial und Literaturhinweise zur Leseund
Rechtschreibschwierigkeit (LRS)
40
Aloysia Abraham
Fördermaterial und Literaturhinweise zur
Rechenschwierigkeiten (ReSch)
41
4
Inhaltsverzeichnis
Anhang
1 Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen
und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten
im Lesen und Rechtschreiben
43
2 Verordnung über die Förderung von
Schülerinnen und Schüler mit besonderen
Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben
oder Rechnen (VOLRR)
44
3 Nachteilsausgleich für Schülerinnen und
Schüler mit Funktionsbeeinträchtigungen,
Behinderungen oder für Schülerinnen und
Schüler mit besonderen Schwierigkeiten beim
Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen
47
4 Erläuterungserlass vom 19.04.2007 zum Erlass
Nachteilsausgleich vom 18.05.2006
48
5 Förderplanbeispiele und Förderplanvordrucke 48
Abkürzungen
1. Im Folgenden wird die Verordnung über die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen
Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen vom 18. Mai 2006 (ABl. S. 425) mit VOLRR und die
Verordnung zur Ausgestaltung der Bildungsgänge und Schulformen der Grundstufe (Primarstufe) und der
Mittelstufe (Sekundarstufe I) und der Abschlussprüfungen in der Mittelstufe vom 14. Juni 2005 (ABl. S. 438)
mit VOBGM abgekürzt. Außerdem wird die Verordnung zur Gestaltung des Schulverhältnisses vom 21. Juni
2000 (ABl. S. 602), zuletzt geändert durch Verordnung vom 14. Juni 2005 (ABl. S. 463), zitiert.
2. Lese-Rechtschreibschwierigkeiten werden mit LRS abgekürzt.
3. Rechenschwierigkeiten werden mit ReSch abgekürzt.
6 Muster von Elternbriefen 61
7 Literatur zum Thema Schwierigkeiten beim
Rechnen
62
Andrea Schulz: Rechenschwäche – Probleme
beim Lehren und Lernen von Mathematik
62
Wilhelm Schipper: Schulische Prävention und
Intervention bei Rechenstörungen
66
Jens Holger Lorenz: Woran zeigt sich Rechenschwäche
70
8 Internetadressen zum Thema Lese-,
Rechtschreib- bzw. Rechenschwierigkeiten
79
9 Autorinnen und Autoren 80
5
Die Förderung der einzelnen Schülerin und des einzelnen Schülers ist Prinzip
des gesamten Unterrichts und Aufgabe der gesamten schulischen Arbeit
(Verordnung zur Ausgestaltung der Bildungsgänge und Schulformen
der Grundstufe (Primarstufe) und der Mittelstufe (Sekundarstufe I) und der
Abschlussprüfungen in der Mittelstufe (VOBGM) vom 14. Juni 2005 (ABl. S.
438)). Unter der Berücksichtigung dieser Maxime ist die Verordnung über
die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben oder
Rechnen (VOLRR) vom 18. Mai 2006 (ABl. S. 425) entstanden, die ihrerseits auf den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz
beruht.
Die vorliegende Handreichung zur VOLRR dient der Umsetzung in die Unterrichtspraxis.
In der Verordnung ist von Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben und Rechnen die Rede. Werden diese festgestellt,
benötigen die betroffenen Schülerinnen und Schüler Hilfen. Da diese Schwierigkeiten bei den jungen
Menschen sehr unterschiedlich sind, muss jede Förderplanung, jeder Förderplan individuell sein.
Die Handreichung stellt Diagnose- und Förderansätze für den Unterricht vor und bietet praxisorientierte Hilfestellungen,
wobei die Autorinnen und Autoren sich auf den Stand der Forschung und auf ihre bisherige Praxiserfahrung
stützen.
Jede Schülerin und jeder Schüler durchläuft die Entwicklungsphasen des Lesens, Rechtschreibens oder Rechnens
individuell zu unterschiedlichen Zeiten. Fehler zeigen Lehrerinnen und Lehrern, welche Phase der junge Mensch
erreicht hat – nicht, was er falsch gemacht hat. Die Kenntnis des Entwicklungsstands, auf dem sich das Kind
befi ndet, ist deshalb für Lehrerinnen und Lehrer unumgänglich. Nur so kann das Kind im Unterricht unterstützt
werden.
In den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz sowie in der Verordnung (VOLRR) haben die Eltern einen besonderen
Platz. Sie sind bei allen Maßnahmen der schulischen Förderung mit einzubeziehen. Eltern möchten ihre
Kinder unterstützen, wissen aber oft nicht wie. Misserfolg ihrer Kinder geht Eltern sehr nahe, vor allem, wenn
sie keine Unterstützung erfahren und nicht aktiv mithelfen können. Eine gute Kommunikation und Abstimmung
der Förderplanung zwischen Schule und Elternhaus ist eine erste große Entlastung für das betroffene Kind.
Wenn die Lese- Rechtschreibschwierigkeiten in der Grundschule trotz Förderung nicht überwunden werden
können, muss in den nachfolgenden Schulstufen die Unterstützung weitergeführt werden. In Deutschland wird
die Zahl der Analphabeten auf vier Millionen Menschen geschätzt. Es besteht die begründete Annahme, dass
unsichere Schülerinnen und Schüler bei ausbleibender Förderung in der Mittelstufe von Analphabetismus bedroht
sind. Mit dieser Erkenntnis sind in den bundesweiten Empfehlungen alle Schulen aufgefordert, Förderkonzepte
zu erarbeiten, die die in der Grundschule angelegten Kenntnisse der Schüler und Schülerinnen ausbauen. Dabei
wird der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule mittlerweile als besonders sensible Phase
gesehen. Viele Kinder und Jugendliche zeigen ihren Unterstützungsbedarf mit auffälligem Verhalten an. Sie versuchen
so, ihre schulischen Misserfolgserlebnisse zu kompensieren. Die Verordnung zeigt auf, wie eine fl exible
und individuelle Förderpraxis auch in der weiterführenden Schule möglich wird.
In der neuen Verordnung fi nden auch Schülerinnen und Schüler mit Schwierigkeiten beim Rechnen Beachtung.
Das ist neu, weshalb dieses Thema in den Handreichungen ausführlich behandelt wird. Ursachen und Fördermöglichkeiten
sind bisher noch nicht so umfangreich dargestellt worden wie jene zur Thematik der Schwierigkeiten
Vorwort
6
Vorwort
beim Lesen und Rechtschreiben. Aus diesem Grund befi nden sich im Anhang auch drei Fachaufsätze über den
aktuellen Forschungsstand auf dem Gebiet der Rechenschwierigkeiten.
Bisher war es nicht möglich, die Verordnung zur LRS auf Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund
anzuwenden. Mit der VOLLR hat sich das geändert. Wenn ihre Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und
Schreibens nicht durch mangelnde Sprachkenntnisse zustande kommen, haben die Bestimmungen der VOLLR
auch bei diesen Kindern und Jugendlichen ihre Gültigkeit.
Die vorliegende Broschüre ist so aufgebaut, dass zu den einzelnen Paragrafen der Verordnung die dazu gehörenden
Erläuterungen verschiedener Autorinnen und Autoren abgedruckt sind. So ist ein praxistaugliches
Nachschlagewerk entstanden.
Karin Wolff
Kultusministerin
7
Grundsätze (§ 1 der VOLRR)
Die hessische »Verordnung über die Förderung von
Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten
beim Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen« (VOLRR)
trifft in ihren Regelungen für eine Schülergruppe
zu, die einen zusätzlichen pädagogischen Förderbedarf
aufweist. In den Absätzen 4 und 5 des § 1 der VOLRR
wird ausdrücklich betont, dass der Anspruch auf individuelle
Förderung in allen Schulformen besteht und
zudem vor dem Hintergrund des § 2 der VOBGM zu sehen
ist. Dort heißt es unter der Überschrift »Fördermaßnahmen
und Lernförderung«: »Die Förderung der einzelnen
Schülerin und des einzelnen Schülers ist Prinzip
des gesamten Unterrichts und Aufgabe der gesamten
schulischen Arbeit. Jedes Kind soll mit anderen Kindern
zusammen und auch durch sie gefördert werden. Die
individuelle Förderung ist in den Gesamtzusammenhang
schulischer Lernförderung zu stellen.«
Aus diesen Forderungen leiten sich die grundsätzlichen
Aufgaben ab, welche Lehrkräfte in den Schulen haben,
um den Erwerb der Fähigkeiten zum Lesen und Schreiben
zu gewährleisten: Der Lese- und Schreibunterricht
muss Lernsituationen schaffen, die es allen Schülerinnen
und Schülern ermöglichen, sich erfolgreich, d.
h. ihrem Lerntempo und ihrem Entwicklungsniveau entsprechend,
zu entwickeln. Der Unterricht muss also für
alle Schülerinnen und Schüler passend gemacht werden,
damit Schwierigkeiten beim Erlernen der Schriftsprache
und des Rechnens von vornherein vermieden
oder frühzeitig überwunden werden können. Große
Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang dem Anfangsunterricht
zu. Die Lehrerinnen und Lehrer, die ein
1. Schuljahr unterrichten, müssen über wissenschaftlich
gesicherte Kenntnisse über den Schriftspracherwerb
und die Entwicklung der Rechenfähigkeit besitzen. Sie
müssen ihre Diagnosefähigkeit erweitern, in der Lage
sein, Förderschwerpunkte zu entwickeln und – darauf
aufbauend – Förderpläne zu erarbeiten. Nur so können
sie die individuell verschiedenen Entwicklungsstadien
der Kinder beobachten und auftretenden Lernschwierigkeiten
früh und durch eine gezielte Förderung begegnen.
Sowohl die Lehrerinnen und Lehrer in der Grundstufe
wie die der weiterführenden Schulen müssen sich in
der Ausbildung oder durch Fortbildung intensiv mit
der Problematik beschäftigen, denn die »Feststellung
der besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben
oder Rechnen gehört zu den Aufgaben der
Schule« (§ 2 Abs. 1 der VOLRR). Jede Schule benennt
zwar eine fachlich qualifi zierte Lehrkraft als Ansprechpartner
(nach § 4), aber es sind die Fachlehrkraft und
die Klassenkonferenz, die für die Feststellung von Lese-
Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) und Rechenschwierigkeiten
(ReSch) zuständig sind.
Prinzipiell – und nicht erst bei aufgetretenen Lernschwierigkeiten
– ist darauf zu achten, dass den Schülerinnen
und Schülern die Freude am Lernen erhalten
bleibt, dass ihr Selbstwertgefühl gestärkt und das
Selbstvertrauen in ihre Fähigkeiten ausgebaut wird.
(1) Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten
sind diejenigen, die trotz Förderung andauernde Schwierigkeiten
beim Erlernen und beim Gebrauch der Schriftsprache
oder im Bereich des Rechnens haben.
(2) Ausgenommen sind hierbei Schülerinnen und Schüler, bei
denen eine umfassende Lernbehinderung oder eine geistige
Behinderung vorliegt, deren besondere Sinnes-, Sprachoder
Körperbehinderung einen hinreichenden Schriftspracherwerb
erschwert.
(3) Bei Schülerinnen und Schülern mit nichtdeutscher
Erstsprache und Schülerinnen und Schülern deutscher
Herkunftssprache, deren Sprachentwicklung nicht altersgemäß
ist, ist zu prüfen, ob ihre Schwierigkeiten beim
Erwerb der Schriftsprache oder im Bereich des Rechnens aus
zu geringer Kenntnis der deutschen Sprache herrühren.
(4) Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten
beim Lesen, Rechtschreiben oder beim Rechnen haben in
allen Schulformen Anspruch auf individuelle Förderung.
Sie sind individuell so zu fördern, dass die Schwierigkeiten
so weit wie möglich überwunden werden können.
(5) Jede Schule entwickelt ein schulbezogenes Förderkonzept
für Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten
beim Lesen, Rechtschreiben sowie beim Rechnen
auf der Grundlage von § 2 der Verordnung zur Ausgestaltung
der Bildungsgänge und Schulformen der Grundstufe
(Primar stufe) und der Mittelstufe (Sekundarstufe I) und der
Abschlussprüfungen in der Mittelstufe (VOBGM) vom
14. Juni 2005 (ABl. S. 438) in der jeweiligen Fassung.
§ 1 – Grundsätze
Eva Walther-Narten
Lesen, Schreiben und Rechnen lernen in der Schule
8
Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat am 4. Dezember
2003 »Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und
Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und
Rechtschreiben« beschlossen. Diese Grundsätze bilden
die Basis für die am 1. August 2006 in Kraft getretene,
neue hessische »Verordnung über die Förderung von
Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten
beim Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen«
(VOLRR). In den KMK-Grundsätzen wird festgestellt,
dass die »pädagogische, psychologische und medizinische
Forschung« zum Thema Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten
kontrovers geführt wird und
noch »viele Fragen nicht abschließend geklärt« werden
konnten. Folglich lässt sich die KMK auch nicht auf
Definitionsprobleme ein, sondern benutzt bewusst
den offenen, eher beschreibenden Begriff »Schwierigkeiten
« und nicht den medizinisch grundierten Begriff
»Legasthenie« oder »Schwäche«.
Der Begriff »Schwierigkeiten« impliziert, dass verschiedene
Ursachen für die Probleme existieren, die
Schüler beim Erlernen und beim Gebrauch der Schriftsprache
haben. Er zielt auch darauf ab, dass die Schwierigkeiten
bei entsprechender Förderung – außer in
Extremfällen – überwunden werden können. Diesem
theoretischen Zugang entspricht auch eine pädagogische
Haltung: Unabhängig davon, warum ein Kind
Schwierigkeiten entwickelt und wie diese aussehen,
muss die Aufgabe der Schule darin bestehen, diese
Schülerinnen und Schüler zu fördern, und zwar ganz
individuell und unter Berücksichtigung der Entwicklungsstufe,
auf der sie sich bei der Aneignung der
Schriftsprache befi nden.
Alle Kinder durchlaufen mehrere Entwicklungsstufen
– unabhängig von ihrer Intelligenz. Folglich gibt es
auch keine »typischen Legastheniker-Fehler« in der
Rechtschreibung, wie das vor Jahren noch angenommen
wurde. Vielmehr zeigen die »Fehler« in den Texten
der Schülerinnen und Schüler den jeweiligen Entwicklungsstand
an und bilden die Ausgangspunkte für die
weitere individuelle Förderung. Seit über 30 Jahren wird
von der Fachliteratur untermauert, dass Schriftsprachfertigkeiten
und Intelligenz nicht sehr hoch miteinander
korrelieren und die neuere Forschung bestätigt das.
Die Bestimmungen der hessischen Verordnung über
die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen
Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben
oder Rechnen (VOLRR) gelten also nicht nur dann, wenn
eine Diskrepanz zwischen ansonsten hoher Lernfähigkeit
beziehungsweise hohem Intelligenzquotienten
und festgestellten Schwierigkeiten beim Lesen und
Rechtschreiben besteht, sondern grundsätzlich auch,
wenn besondere Schwierigkeiten bei Kindern und
Jugendlichen zu beobachten sind, die es ihnen nicht
möglich machen – trotz gezielter Förderung – den Anforderungen
ihrer Jahrgangsstufe in den betroffenen
Bereichen zu genügen.
Zum Begriff der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (LRS)
Bislang gibt es keine wissenschaftlich gesicherten und
allgemein anerkannten Definitionen der gängigen
Begriffe wie Rechenschwäche, Rechenstörung oder
Dyskalkulie. Meistens werden diese Begriffe synonym
angewendet. In den Medien und in sonderpädagogisch
und psychologisch orientierten Ausführungen wird
überwiegend der Begriff Dyskalkulie benutzt, während
die Begriffe Rechenschwäche und Rechenstörung
häufi ger in Zusammenhang mit Schule und Mathematikdidaktik
stehen. Sie fi nden Anwendung, um eher
die besonderen Schwierigkeiten im inhaltlichen Bereich
des Rechnens zu charakterisieren, während der Begriff
Dyskalkulie das Vorliegen einer Krankheit suggeriert
(vgl. W.Schipper, »Thesen und Empfehlungen zum
schulischen und außerschulischen Umgang mit
Rechenstörungen« Occasional Paper 182, Dezember
2001).
In der neuen Verordnung (VOLRR) wird erstmalig auch
die Förderung von Kindern mit Rechenschwierigkeiten
geregelt. Ähnlich wie im Bereich Deutsch wurde auch
im Bereich Mathematik bewusst auf Begriffe wie Dyskalkulie
oder Rechenschwäche zur Umschreibung von
Problemen beim Erlernen der Mathematik verzichtet
und stattdessen bewusst der offene und eher beschreibende
Begriff »Schwierigkeiten« benutzt, der zur Charakterisierung
des Problems völlig ausreichend ist.
Kinder mit Rechenschwierigkeiten sind diejenigen Kinder,
die trotz Förderung anhaltende Probleme beim
Erlernen der Mathematik haben. In der heutigen Mathematikdidaktik
wird das Mathematiklernen als ein
Entwicklungsprozess verstanden. Wird dieser Entwicklungsprozess
gestört, kommt es zu Entwicklungsverzögerungen
im Erlernen der Arithmetik.
Aloysia Abraham
Zum Begriff der Rechenschwierigkeiten (ReSch)
Grundsätze (§ 1 der VOLRR)
9
Grundsätze (§ 1 der VOLRR)
Die Ursachen hierfür können vielfältig und in sehr
unterschiedlicher Ausprägung vorhanden sein. Neben
entwicklungsbedingten Ursachen können auch
schulische, familiäre und soziale Bedingungen
Schwierigkeiten im Rechnen auslösen oder mitverursachen.
Bei Schuleintritt sind gut ausgebildete basale
Fähigkeiten eine wichtige Grundvoraussetzung zum
Rechnen lernen.
Mangelndes mathematisches Grundverständnis kann
beim Erlernen der Mathematik zu Schwierigkeiten in
folgenden Bereichen führen:
• Klassifi kation,
• Mengenauffassung,
• Menge-Ziffer-Zahlwort Zuordnung,
• Invarianz der Menge,
• Äquivalenzmengen,
• Eins zu eins Zuordnung,
• Mathematische Begriffe,
• Zeitbegriffe,
• Zählen,
• Ordinaler Aspekt der Zahlen,
• Verständnis der Operationen.
Nach Grissemann und Weber (1990, S. 15) ist die fehlende
Vorstellung des Zahlenbegriffs die »fundamentalste
Rechenschwäche«. Bei diesen Kindern setzt der
Verinnerlichungsprozess auf einer ganz frühen Stufe
aus.
Erst wenn Zahlen in der Vorstellung als Menge sichtbar
werden, können Kinder mit ihnen operieren. Darauf aufbauend
können Rechenoperationen nur gelingen, wenn
die Veränderungen von Mengen (wie zum Beispiel bei
der Addition durch Hinzufügen oder der Subtraktion
durch Wegnehmen) in der Vorstellung umgesetzt werden
können. Das eigene Vorstellungsvermögen wiederum
ist abhängig von der visuellen Wahrnehmung und
der Speicherfähigkeit des Wahrgenommenen. Werden
also Lücken in der Vorstellungsfähigkeit festgestellt, ist
zu prüfen, welche Wahrnehmungsbereiche des Kindes
noch unausgereift sind, um diese dann entsprechend
zu fördern.
Ein weiteres, häufi g genanntes Indiz für Rechenschwierigkeiten
ist das verfestigte zählende Rechnen. Hierbei
lösen die Kinder die Aufgaben zählend mit den Fingern,
wodurch +/-1 Fehler auftreten.
Beispiel: 14 + 3 ergibt 16, da das Kind an den Fingern
14, 15, 16 abzählt. Bei Minusaufgaben ist das Ergebnis
um 1 zu groß. Beispiel: 14 - 3 ergibt 12, da das Kind an
den Fingern 14, 13, 12 zählt.
Um Kindern mit Rechenschwierigkeiten wirksam helfen
zu können, ist es unabdingbar, zuerst an den vorhandenen
Kompetenzen anzuknüpfen. Die Arbeit am
aktuellen Lernstoff würde diese Kinder sonst permanent
überfordern, zu Lernfrust und langfristig nicht
selten zu Schulversagen führen.
Ähnlich wie beim Lesen und Schreiben lernen erfolgt
auch der Rechenlernprozess in Stufen oder Phasen.
Zeigt das Kind in einer Entwicklungsphase Schwierigkeiten,
lassen sich hieraus entsprechende Ursachen
erschließen und Fördermöglichkeiten ableiten.
Angelehnt an die Lerntheorien von Piaget und Aebli
sind der Aufbau und die Verinnerlichung von Zahlenbegriffen
und mathematischen Operationen in vier
Phasen eingeteilt.
1. Phase: Handeln (enaktiv)
Die erste Phase bildet die Erfahrungsgrundlage für
arithmetische Operationen. Hier werden durch vielfältige
Handlungen mit konkretem Material (Rechenstäbe,
Muggelsteine, Münzen u. s. w.) Erfahrungen
auf der Handlungsebene gesammelt. Durch diese
Einsichten und Erkenntnisse können Vorstellungen
von Mengen und Rechenoperationen entwickelt werden.
In dieser ersten Phase ist insbesondere auf Störungen
der visuellen Wahrnehmungen und auf das Sprachverständnis
zu achten.
2. Phase: Darstellen (ikonisch)
In der zweiten Phase, der bildhaften Darstellung, entfällt
die Handlung und die in der Handlung verwendeten
dreidimensionalen Gegenstände werden auf
zweidimensionale Bilder reduziert. Die mathematische
Operation wird durch entsprechende Zeichen oder Bilder
verdeutlicht. In dieser Phase ist es besonders wichtig,
dass Kinder in der Lage sind, die Abbildungen richtig
zu deuten und in der Vorstellung geeignete Bilder
von Handlungen zur geforderten Rechenoperation entstehen
zu lassen. Stolpersteine sind hier insbesondere
Orientierungsfehler, die sich beispielsweise in einer unsicheren
Rechts-Links-Unterscheidung äußern können.
Diese machen sich unteranderem in der Vertauschung
der Zeichen (Zahlen) oder in der spiegelbildlichen Darstellung
bemerkbar.
Entwicklungsstufen beim Rechnen lernen
10
Grundsätze (§ 1 der VOLRR)
3. Phase: Notieren/Rechnen (symbolisch)
In der dritten Phase, der symbolischen Phase, wird von
der anschaulichen Darstellung zur ziffernmäßigen Darstellung
abstrahiert. Die Phase kann vom Kind nur erreicht
werden, wenn es in der Lage ist, sich die abstrakte
symbolische Darstellung in Handlungen vorzustellen.
In dieser Phase sind die visuellen Fähigkeiten, das auditive
Kurzzeitgedächtnis und eine gute Gedächtnisleistung
erforderlich.
4. Phase: Automatisieren
In der vierten und letzten Phase wird durch Üben eine
Verinnerlichung erreicht, die zur Automatisierung und
damit zur Entlastung des Kindes führt.
Jede Störung einer dieser vier Stufen kann zu Rechenschwierigkeiten
führen.
Sinn aller einzurichtenden Fördermaßnahmen ist
es, dem Kind gerecht zu werden, das Unterstützung
braucht. Es geht stets um individuelle Fördermaßnahmen.
Hier hat die Förderdiagnostik einen wichtigen
Stellenwert. Durch sie wird der Lernstand des Kindes
festgestellt.
Bei Schülerinnen und Schülern mit nichtdeutscher
Erstsprache gilt es zunächst festzustellen, woher ihre
Schwierigkeiten beim Schreiben, Lesen oder Rechnen
kommen.
Oft fallen uns Kinder mit ungenügenden Sprachkenntnissen
im Unterricht nicht auf, da sie einen Großteil
der oft in Unterrichtssituationen verwendeten Wörter
kennen und zudem gelernt haben, aus typischen
Unterrichtssituationen heraus sich den benötigten
Inhalt zu erschließen. Auf sich allein gestellt mit
einem Text – ohne Erschließungsmöglichkeiten aus der
Umwelt – fällt auf, dass die Sprachkompetenz nicht
ausreicht, um die gestellten Aufgaben in den Bereichen
Schreiben, Lesen und Rechnen lösen zu können.
Es ist aber für alle Fördermaßnahmen entscheidend
zu erkennen, wo die Schwierigkeiten liegen. So macht
es keinen Sinn, Schüler und Schülerinnen im Sinne der
Entwicklungsstufen beim Erlernen mathematischer Fertigkeiten
zu fördern, die aber schon daran scheitern,
die gestellten Aufgaben in sprachlicher Hinsicht zu
verstehen. Ebenso macht es keinen Sinn, Rechtschreibung
verstärkt zu fördern, wenn die Schülerin oder
der Schüler die Bedeutung zu weniger Wörter kennt,
um anhand eines Modellwortschatzes Rechtschreibregeln
zu verinnerlichen. Hier besteht keine Lernchance.
Deshalb ist der vorrangige Förderschwerpunkt eines
Schülers oder einer Schülerin mit dieser Problematik
die Verbesserung der Sprachfähigkeit. Dies muss im
Förderplan berücksichtigt werden.
Für eine sinnvolle und nachhaltige Förderung muss
durch Unterrichtsbeobachtungen geklärt werden:
• Können Fragen zum Lesetext nicht beantwortet werden,
weil die Lesekompetenz nicht genügend ist oder
weil wichtige Schlüsselbegriffe und -wörter nicht
bekannt sind?
• Kann die Aufgabe in Mathematik erst dann gelöst
werden, wenn der Sachverhalt erklärt wurde?
Zur genaueren Klärung des Sprachstandes empfi ehlt
sich neben gezielten Unterrichtsbeobachtungen in
einzelnen Fällen die Sprachstandserhebung mit einer
standardisierten Sprachstandsdiagnostik, zum Beispiel:
Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für
Ausländer- und Aussiedlerkinder.1
Der Test ist einfach durchzuführen. Für das erste
Schuljahr empfiehlt sich eher die Einzelversion. Ab
dem zweiten Schuljahr kann der Test in einer kleinen
Gruppe durchgeführt werden. Der Test gliedert sich
in vier Untertests, von denen die ersten drei in einem
bestimmten zeitlichen Rahmen durchzuführen sind.
Die Auswertung unterscheidet zwischen Kindern mit
Erstsprache Deutsch und Erstsprache Nicht-Deutsch.
Die Angaben erfolgen in Prozenträngen. Ergänzend zur
Auswertung werden allgemeine Förderempfehlungen
gegeben.
Marianne Hoffmann
Sprachstandserhebung für Schülerinnen und Schüler mit
nichtdeutscher Erstsprache
1 (SFD) von Anna Hobusch/Nevin Lutz/Uwe Wiest, Persen Verlag Bergedorfer Förderdiagnostik, ISBN 3-89358-846-9.
11
Förderdiagnostik (§ 2 der VOLRR)
(1) Die Feststellung der besonderen Schwierigkeiten beim
Lesen, Rechtschreiben und Rechnen gehört zu den Aufgaben
der Schule. Voraussetzung für das Erkennen dieser Lernschwierigkeiten
ist die Erhebung der Lernausgangslage,
insbesondere in der Jahrgangsstufe 1. Dieses geschieht unter
anderem durch die Beobachtung des sprachlichen,
kognitiven, emotional-sozialen und motorischen Entwicklungsstandes
und der Lernmotivation. Auch die Fähigkeiten
der optischen und akustischen Wahrnehmung und
Differenzierung, das Symbolverständnis und die
fein motorischen Fertigkeiten sowie das individuelle
Lernverhalten und -tempo der Schülerinnen und Schüler
werden bei der Einschätzung der Lernausgangslage
berücksichtigt. Der Unterricht muss sich dabei an den
unterschiedlichen Lernvoraussetzungen wie zum Beispiel
den Sprach- und Sprechfähigkeiten, auch bezogen auf einen
eventuellen Migrationshintergrund, orientieren. Diese
Fähigkeiten und Fertigkeiten sind sys tematisch weiter zu
entwickeln.
(2) Im Einzelfall haben die Lehrkräfte die Möglichkeit der
unterstützenden Beratung zum Beispiel durch Schulpsychologen
oder andere in der Lese-, Rechtschreib- oder Rechendiagnostik
ausgebildete Lehrkräfte wie zum Beispiel des
sonderpädagogischen Beratungs- und Förderzentrums. Wenn
konkrete Hinweise organische Ursachen vermuten lassen,
sind die Eltern auf die Schulärztin oder den Schularzt hinzuweisen
oder fachärztliche Untersuchungen zu empfehlen.
(3) Die Eltern sind über die besonderen Schwierigkeiten ihres
Kindes im Bereich des Lesens, Rechtschreibens oder Rechnens
und über den individuellen Förderplan zu informieren
und zu beraten. Sie werden in die Planung pädagogischer
Maßnahmen durch Anhörung einbezogen. Durch die Klassenlehrerin,
den Klassenlehrer oder die Fachlehrkraft erhalten
sie Informationen über die jeweils angewandte Lese-, Rechtschreib-
oder Rechenmethode. Auf besondere Lehr- und
Lernmittel, häusliche Unterstützungsmöglichkeiten,
geeignete Fördermaterialien und Motivationshilfen ist
hinzuweisen.
§ 2 – Förderdiagnostik
»Kein Kind verlieren« ist Sinn allen Schulunterrichts und
aller Förderung. Dabei kommt für das Erreichen dieser
Maxime den ersten Monaten, in denen ein Kind seine
schulische Lernlaufbahn beginnt, entscheidende Bedeutung
zu. Gelingen oder Scheitern der späteren (Recht-)
Schreibkarrieren beginnt in diesen ersten Monaten. Untersuchungen
in der Schriftspracherwerbsforschung
der letzten 30 Jahre2 belegen, dass jedes Kind beim
Erlernen der Schrift Prozesse durchläuft, die zumindest
in den entscheidenden Phasen bei allen Kindern
vergleichbar sind.
Diese Untersuchungen belegen aber auch, dass die Erfahrungen,
die Schulanfänger in Bezug auf Schrift mitbringen,
bis zu drei oder sogar vier Jahren differieren
und in den Entwicklungsphasen weit auseinanderliegen
können. D. h. Kinder brauchen in den ersten beiden
Schuljahren unterschiedlich viel Zeit, unterschiedliche
Arbeitserkenntnisse und Arbeitsangebote und, unterschiedlich
viel Geduld ihrer Lehrer, die ihnen das ihnen
zustehende Maß geben müssen für die Erprobung ihrer
Zugriffsweisen und -möglichkeiten im handelnden Umgang
mit der Schrift. Auch die Verweildauer, die Kinder
in den jeweiligen Entwicklungsprozessen benötigen, ist
Barbara Kluge
»Kein Kind verlieren« – Frühzeitiges Erkennen von Verzögerungen
oder Rückständen zur Vermeidung von langanhaltenden
Schwierigkeiten
nachweislich sehr unterschiedlich. Kinder, die im Laufe
ihrer Schulzeit als Kinder mit Schwierigkeiten beim
Schreiben und Lesen eingestuft werden, zeigen, dass
ihre Leistungen denen von Kindern auf den unteren
Ebenen der Schreibentwicklung ähneln, und sie möglicherweise
eine deutlich längere Verweil- und Übungsdauer
auf den zurückliegenden Entwicklungsstufen
benötigt hätten. Erst dann wären sie bereit gewesen
für die nächsten Herausforderungen.
Erwartet werden muss deshalb, dass jeder Lehrende,
der Anfangsunterricht verantwortet, zum einen mit
den Entwicklungsmodellen und der Abfolge der erwartbaren
Lernschritte vertraut ist und zum anderen sich
dessen klar sein und es akzeptieren muss, dass Kinder
diese Lernschritte unzeitgleich erreichen werden. Wo
dieses Wissen und diese Haltung bei Lehrern vorhanden
sind, können viele Störungen durch fehlende oder
falsche Passung des Unterrichtsangebots in der je individuellen
Schreibentwicklung von Kindern vermieden
werden.
Die Annäherung an den Lerngegenstand Schriftsprache
wird, was den damit verbundenen Schwierigkeitsgrad
2 Leicht zugänglich in: ABC und Schriftsprache: Rätsel für Kinder, Lehrer und Forscher, hg. von Hans Brügelmann. Konstanz: Faude, 1986. ( =1.
Jahrbuch der DGLS)
12
Schreib mal …
Name
Lernbeobachtung Schreiben (November) Kopiervorlage
Schreib mal …
Name
Lernbeobachtung Schreiben (Januar/Mai) Kopiervorlage
13
Förderdiagnostik (§ 2 der VOLRR)
angeht, durchaus unterschätzt.3 Ob Kindern dieses
schwierige Werk von Anfang an gelingt, muss von den
Lehrerinnen und Lehrern sorgfältig beobachtet und regelmäßig
überprüft werden.
Als besonders hilfreich für diese Aufgabe kann zum Beispiel
das Lernbeobachtungsinstrument »Schreib mal!«
von Mechthild Dehn angesehen werden. Dreimal im
1. Schuljahr, im November, Januar und Mai sind die
Kinder aufgefordert, unter dem Hinweis »Schreib mal!«
sich mit Entdeckerfreude auf die Suche nach der Verschriftung
für bis dahin unbekannte, d. h. auch »ungeübte
« Wörter zu machen. Die bildvorgegebenen
Begriffe sind im November Sofa, Mund, Limonade und
Turm, im Januar und Mai kommen Reiter und Kinderwagen
hinzu. Bei jeder der Schreibaufgaben ist außerdem
Platz für ein eigenes unbebildertes »Lieblingswort«.
Dass es dafür keine »Vorübungen« geben soll und
darf, ist selbstverständlich und liegt im Sinn der Sache.
Mit den Kindern wird aber die inhaltliche Bedeutung
der Bilder abgeklärt, also: »Sofa« und nicht »Sessel«,
»Limonade« und nicht »Limo« oder »Saft«.
Die Wahl der Wörter ist von Dehn zielgerichtet angelegt
(Länge, Konsonant-Vokal-Struktur, Beziehung zwischen
Artikulation und Schreibung), sodass die Verschriftungsversuche
Aufschluss darüber geben können, ob
und welche kognitiven Vorstellungen das Kind sowohl
von der Aufgabe des Verschriftens hat wie von dem
zu schreibenden Wort und welchen Orientierungen es
(schon) folgt.
Die kontinuierliche Beobachtung und der Vergleich
der dreimaligen Verschriftungen eines Kindes ermöglichen
es, mit wenig Aufwand in raschem Überblick
nicht nur den jeweiligen Lernstand, sondern den gesamten
Lernprozess des Kindes in seiner Entwicklung
leicht und genau nachzuvollziehen. Dabei geht es vor
allem darum zu beobachten, wie viel und welchen Zugang
ein Kind zur Schrift hat, welchen erkennbaren
Hypothesen/Strategien es folgt. Richtungweisend für
die Auswertung sind dabei nicht die orthografische
Norm und die richtigen Buchstaben allein, sondern
deren mehr oder weniger regelgeleiteter strategiegerechter
Einsatz.
Bei der Beobachtung und Interpretation der Zugriffsweisen,
nicht nur beim »Schreib mal«, sondern bei
allem Geschriebenen, können (in Anlehnung an Dehn)
»handfeste« Kategorien helfen:
null das Kind schreibt nichts;
diffus das Kind reiht sinnlos – »diffus« – Buchstaben/Zeichen aneinander (4OM für »Limonade«);
rudimentär das Kind trifft bereits einige richtige Laute/Buchstaben: LMN für »Limonade«, OA für »Sofa«
(sog. Skelettschreibung);
hörbezogen das Kind schreibt seinem Hören entsprechend »individuell lautgerecht«: KINT/WALT/HUNT –
KELBA/HOISA für »Kälber«/«Häuser« (schriftkonventionelle Tilgung der sprechsprachlichen
Auslautverhärtung und stammbezogene Umlautbehandlung noch nicht aufgenommen):
FATA/WELDA für »Vater«/«Wälder« (Konvention der »-er«-Schreibung noch nicht aufgenommen);
BUR für »Buch« (individuell »richtige« Beachtung der Artikulations-Stelle beim ach-Laut);
MONT für »Mund«/BAH für »paar« (dialektgeleitet – »Hamburger« bzw. »Hessische Ohren«);
orthografi sch
orientiert
das Kind schreibt WALLT/LAMMPE für »Wald«/«Lampe« (Doppelkonsonantsetzung bei Vokalkürze
bereits »ahnungsweise« erfasst); LILER/SOFER für »lila«/«Sofa« – KALD/HÖRD für »kalt«/«hört«
(Konventionen der »-er«-Schreibung bzw. der Tilgung einer sprechsprachlich gehörten Auslautverhärtung
ahnungsweise erfasst, aber wortbezogen nicht richtig eingesetzt: Übergeneralisierung,
»intelligenter Fehler«);
Diese vermeintlich fehlerhafte, aber kluge Verwendung orthografi scher Elemente gibt uns einen
Hinweis auf das Bemühen des Kindes, einer über optischen Eindruck gewonnenen Erfahrung mit
rechtschreiblichen Normen gerecht zu werden. Von daher sind diese »Fehler« Hinweis auf das
Erreichen einer neuen Qualität.
orthografi sch Das Kind schreibt DUDEN-gerecht, jetzt nicht mehr nur laut-, sondern schon morphembezogen
den orthografi schen Regeln entsprechend.
3 Man hat sie – verniedlichend – Abc-Schützen oder i-Männchen genannt, dabei haben Schreibanfänger verkürzt das zu wiederholen,
was der Menschheit erst vor 5000 Jahren gelungen ist, lange nach den ersten großen Kulturleistungen wie Höhlenmalerei und
astronomischen Bestimmungen, nämlich: Analyse der verfl iegenden Sprechsprache und Übertragung ihrer Einheiten in festhaltbare
Silben- oder gar Phonemzeichen (Buchstaben).
14
Förderdiagnostik (§ 2 der VOLRR)
Dem ersten Ergebnis der Schreibaufgabe vom November
sollte kein zu starkes Gewicht beigemessen werden.
Sie dokumentiert in der Hauptsache nur und vor allem
die Ausgangslage dieses Kindes. Die meisten der Kinder,
die hier nur wenige, aber durchaus passende Buchstaben
aufschreiben, machen bis Januar und Mai sichere
und deutliche Fortschritte.
Zusätzliche Aufmerksamkeit aber und passende Lernhilfen
brauchen Kinder, die über lange Zeit diffus und
auch im Mai noch rudimentär schreiben. Dazu Dehn/
Hüttis-Graff: »Ob ein Kind schon rudimentär schreibt
oder bloß diffus das Wort notieren kann, ist für die Passung
der Lernhilfe von großer Bedeutung. Denn rudimentär
schreibende Kinder müssen ihre Zugriffsweise
lediglich differenzieren, während diffus Schreibende
überhaupt erst einmal eine grundlegende Orientierung
fi nden müssen.«4
Diese »grundlegende Orientierung« bildet die unverzichtbare
Basis für allen weiteren Fortschritt und für
alles weitere Verstehen eines Kindes auf seinem Weg
zur Schriftlichkeit. Ob sie aber erreicht wird oder eben
nicht, wird für Lehrerinnen und Lehrer nur sichtbar,
wenn sie das Hauptgewicht ihres Anfangsunterrichts
auf das eigenständige Erschreiben der Kinder von
zunächst Buchstaben, dann Wörtern, Mitteilungen,
Gedanken, also: Texten legen. Nur der kontinuierliche
und interpretierte Einblick in die Abfolge der Schreibversionen
erlaubt und vermittelt den Blick auf den
tatsächlichen Leistungsstand, auf Fortschritt oder
Stagnation.
Kein Kind verlieren: Im eigenen Schreibhandeln wird
Kindern nicht nur früh die Funktion der Schrift in unserer
Gesellschaft deutlich und letztlich die Notwendigkeit
der konventionellen Richtigschreibung (Rechtschreibung
ist für den Leser da), sondern gewonnen
wird damit für sie auch die Freude über das Geschaffte
und der Stolz über den jetzt möglichen Umgang mit
einem neuen Medium, was sich langfristig motivierend
und leistungsfördernd auswirken wird.
Erkennen von langanhaltenden Schwierigkeiten
Eva Walther-Narten
Zur Feststellung der besonderen Schwierigkeiten beim Lesen und
Rechtschreiben – Materialhinweise
Die §§ 2 und 4 der VOLRR stellen klar, dass es zu den
Aufgaben der Schule gehört, besondere Schwierigkeiten
beim Lesen und Rechtschreiben festzustellen.
Im Einzelfall kann sich die Lehrkraft für den Deutschunterricht
beraten lassen durch Schulpsychologen, Beratungslehrkräfte
der Beratungs- und Förderzentren
und andere Kolleginnen und Kollegen. Demnach ist
die Feststellung der Lese- Rechtschreibschwierigkeit
sowohl in der Grundschule wie in der Sekundarstufe
nicht die Aufgabe eines außerschulischen Instituts.
Existiert dennoch ein außerschulisches Gutachten,
kann es im Zweifelsfall hilfreich sein, dieses mit dem
zuständigen Schulpsychologen oder einer anderen
Fachkraft zu prüfen.
4 In: Rechtschreiblernen in den Klassen 1 – 6. Grundschulverband: 2000, Bd. 109, S. 26ff
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Förderdiagnostik (§ 2 der VOLRR)
Es ist notwendig, zu Beginn des 1. Schuljahres die Lernausgangslage
und die Lernentwicklung der Schüler zu
erfassen. Dazu eigenen sich besonders die nachfolgend
aufgeführten Materialien.
1) Schreiben und Rechtschreiben
Barth, K./ Gomm, B. (2004): Gruppentest zur Früherkennung
von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten.
Phonologische Bewusstheit bei Kindergartenkindern
und Schulanfängern (PB-LRS). Reinhardt:
München
Dehn, M. (1988): Lernbeobachtungsbogen »Schreib
mal!« in: Zeit für die Schrift. Kamp: Bochum. (siehe
dazu: B. Kluge in dieser Veröffentlichung)
Dummer-Smoch, L. (1993): Die diagnostischen Bilderlisten.
Veris: Kiel
Mannhaupt, G. (2006): MÜSC Münsteraner Screening
zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten.
VPM: Hamburg
May, P. (2000): Hamburger Schreibprobe. vpm: Hamburg
Sommer-Stumpenhorst, N. (2005): Qualitative Rechtschreibanalyse,
Bestellung und Information: www.collishop.
de, (Ausführliche Angaben dazu fi nden sich auf
dem Hessischen Bildungsserver unter dem Stichwort LRS
mit der Adresse: http://lernarchiv.bildung.hessen.de/
archiv/grundschule/Deutsch/lrs).
2) Lesen
Folgende Lesetest lassen sich schon sehr früh einsetzen:
Landerl, K./Wimmer, H./Moser, E. (2001): Salzburger
Lese- und Rechtschreibtest SLRT. Verfahren zur Differentialdiagnose
von Störungen des Lesens und Schreibens
für die 1. – 4. Schulstufe. Hans Huber: Bern
May, P. (2000): Hamburger Leseprobe. Testverfahren zur
Beobachtung der Leseentwicklung in der Grundschule.
Eigenverlag: Hamburg
Im folgenden Absatz sind weitere Materialien aufgeführt,
die geeignet sind, die eigenen Beobachtungen
im Anfangsunterricht wie auch in den weiteren Schuljahren
zu überprüfen:
1) Phonologische Bewusstheit und
Rechtschreiben
Breuer, H./Weuffen, M. (2004): Lernschwierigkeiten am
Schulanfang – Lautsprachliche Lernvoraussetzungen
und Schulerfolg, eine Anleitung zur Einschätzung und
Förderung lautsprachlicher Lernvoraussetzungen. 5. aktualisierte
Aufl age. Beltz: Weinheim
Kretschmann, R./Dobrindt, Y./Behring, K.: Prozessdiagnose
der Schriftsprachkompetenz in den Schuljahren
1 und 2; Verlag Persen (Bergedorfer Förderprogramme)
Martschinke, S./Kirschhock, E./Frank, A. (2002): Diagnose
und Förderung im Schriftspracherwerb. Der
Rundgang durch Hörhausen, Erhebungsverfahren zur
phonologischen Bewusstheit. Auer: Donauwörth
Schönweiss, F. (2005): MRA Münsteraner Rechtschreibanalyse.
Interaktive Förderdiagnostik mit dem Lernserver.
Hofgrefe: Göttingen; Bestellung und Information
auch über: http://www.lernserver.de
Stock,C./Marx,P./Schneider,W. (2003): Basiskompetenz
für Lese-Rechtschreibleistungen (BAKO 1 – 4), Ein Test
zur Phonologischen Bewusstheit für 1. – 4.Klassen, Hofgrefe:
Göttingen
2) Lesen
Küspert, P. (1998): Würzburger Leise Leseprobe. Hofgrefe:
Göttingen
Marx, H. (1998): Knuspels Leseaufgaben, Gruppenlesetest
für Kinder. Hofgrefe: Göttingen
16
Förderdiagnostik (§ 2 der VOLRR)
Zur Feststellung fehlender oder unzureichend entwickelter
Lernvoraussetzungen ist es notwendig, eine
sogenannte Lernstandsanalyse durchzuführen. Mit Hilfe
der Ergebnisse der Lernstandsanalyse lässt sich ein
individueller Förderplan erarbeiten. Auf der Grundlage
dieses Förderplans kann das Kind zielgerichtet gefördert
werden. Über die fachspezifi schen Inhalte hinaus
ist die Förderung der visuellen und auditiven Wahrnehmung,
der Sprache, der Motorik und nicht zuletzt der
Persönlichkeit des Kindes zu berücksichtigen.
Auf dem Markt werden standardisierte Tests zur Lernstandsanalyse
von Rechenschwierigkeiten angeboten.
Der Einsatz dieser Tests eignet sich insbesondere zur
quantitativen Einschätzung von Schülerfehlern.
Eine andere Möglichkeit der Diagnose bietet die informelle
Lernstandserhebung. Sie umfasst sowohl die Beobachtung
des Kindes im Unterricht als auch das Aufspüren
individueller Fehlerschwerpunkte in Klassenarbeiten
oder Hausaufgaben. Zur Feststellung fehlender oder nur
unzureichend entwickelter Lernvoraussetzungen gibt es
die Möglichkeit, informelle Aufgaben und Fragen einzusetzen.
Nach Gerster (1982) sind Schülerfehler meistens
keine Zufallsprodukte, sondern unterliegen einer eigenen
Logik des Schülers, die zu entsprechenden Fehlstrategien
führt. Zur Aufdeckung dieser Fehlstrategien ist es
notwendig, Einblick in die Denkstrategien des Schülers
zu gewinnen. Ein probates Mittel ist das laute Denken
des Schülers während des Rechenvorgangs. Sofern hier
Überforderung droht, ist das nachträgliche Erklären und
Begründen des Rechenwegs durch den Schüler möglich.
Die daraus resultierenden Einblicke in die Denkweise des
Kindes geben Ansatzpunkte für die individuelle Förderung,
die in einem Förderplan schriftlich fi xiert werden.
(Verschiedene standardisierte Tests und diagnostische
Aufgabensätze sind in den folgenden Materialhinweisen
benannt).
Das möglichst frühzeitige Erkennen von Rechenschwierigkeiten
macht das Erfassen der Lernausgangslage von
Schulanfängern dringend notwendig. Insbesondere bei
Erstklässlern, bei denen zu vermuten ist, dass basale
und pränummerische Leistungen wie z. B. taktil-kinästhetische
Wahrnehmung, Körperschema-Lateralität,
Motorik, visuelle und auditive Wahrnehmung, Serialität
u.s.w. nur unzureichend ausgebildet sind, ist auch dieser
Bereich bei der Analyse ausreichend zu berücksichtigen.
Vordrucke (nach B. Ganser, 2004) zur »Ermittlung
allgemeiner grundlegender Fähigkeiten« zum Erlernen
der Mathematik (Formblatt a) und »Ermittlung mathematischer
Grundfähigkeiten« (Formblatt b) und eine Ergänzung
(orientiert an Kaufmann, S./Lorenz, J. H. 2006)
sind im Anhang enthalten. Anhand der Ergebnisse aller
eingesetzten Tests und Analysen können im Vordruck
c die Förderziele für die nächsten sechs Monate eingetragen
werden (Vordruck c ist ebenfalls im Anhang
zu fi nden).
Auf den Begriff »Diagnostik«, wie er bei B. Ganser und
vielen anderen benutzt wird, wird hier weitestgehend
verzichtet, um sich von medizinischen und therapeutischen
Fachbereichen abzugrenzen und den pädagogischen
Schwerpunkt zu verdeutlichen.
Anschließend sind Materialien aufgeführt, die die
Lernausgangsauslage der Schülerinnen und Schüler
erfassen.
Aloysia Abraham
Zur Feststellung von Schwierigkeiten beim Rechnen
17
Förderdiagnostik (§ 2 der VOLRR)
Materialhinweise zur Feststellung des Förderbedarfs bei ReSch
Gemäß § 2 Abs. 1 VOLRR ist es u. a. die Aufgabe der Schule,
besondere Schwierigkeiten im Rechnen festzustellen.
Das Hinzuziehen eines Beratungslehrers, des Schulpsychologen
oder anderer Kollegen ist im Einzelfall möglich.
Die Feststellung von Rechenschwierigkeiten ist nicht Aufgabe
eines außerschulischen Instituts. Existiert dennoch
ein außerschulisches Gutachten, kann es im Zweifelsfall
hilfreich sein, dieses mit dem zuständigen Schulpsychologen
oder einer anderen Fachkraft zu prüfen.
Um zu gewährleisten, dass alle Kinder in der Grundschule
erfolgreich Rechnen lernen können, ist es wichtig,
möglichst frühzeitig festzustellen, welche Kinder über
die notwendigen tragfähigen Grundvoraussetzungen
verfügen und welche nicht. Hierzu ist es notwendig,
zu Beginn des ersten Schuljahres die Lernausgangslage
der Schüler zu erfassen. Dazu eignen sich besonders:
1) Informelle Verfahren
Duchmann, M.: Lernstand Mathematik, Diagnose und
Förderung, Primarstufe; HeLP 2002, ISBN 3-88327-498-4;
(Ausführliche Angaben fi nden sich auf dem Hessischen
Bildungsserver unter dem Stichwort Rechenschwierigkeiten
mit der Adresse: http://lernarchiv.bildung.hessen.
de/archiv/grundschule/Mathematik/Irs)
Graffweg, C./ Höhbusch, E./ Winkler, D. (2005): MATHE
BOX; Diagnostik zum Schulbeginn, Schroedel, Braunschweig
Hasenbein, K. (2004): Förderdiagnostik – Aus Fehlern
lernen –; Diesterweg, Braunschweig
Kaufmann, S./ Lorenz, J.H. (2006): Diagnose Box Mathematik
(Klasse 1 – 4); Schroedel, Braunschweig
Schulz, A. (2006): Spitze in Mathematik 1,– Test Lexi –;
Duden PAETEC GmbH, Berlin
Im Folgenden sind weitere Materialien aufgeführt,
die geeignet sind, die eigenen Beobachtungen im Anfangsunterricht
wie auch in den weiteren Schuljahren
zu überprüfen:
Ganser, B. (Hg.) (1999): Rechenstörungen (Band 1: Diagnose
– Förderung – Materialien; Band 2: Unterrichtspraktische
Förderung), Auer, Donauwörth
Ganser, B./ Schindler, M. (2005): Rechenschwäche
überwinden, Fehleranalyse/Lernstandsdiagnose mit
Materialien und Kopiervorlagen; Bd. 1 (Zahlenraum bis
100) und Bd. 2 (Klasse 3 – 5) Auer, Donauwörth
Heinze, K. (2005): Vorbereitungsheft Lernstandserhebungen
Mathematik; Klasse 2, 3, 4, je ein Heft, Cornelsen,
Berlin
Klauer, K. (1994): Diagnose- und Förderblätter Mathematik,
Rechenfertigkeiten; 2., 3., 4. Schuljahr ( je ein
Heft), Cornelsen, Berlin
Schulz, A. (2005): Was kann ich schon? Klasse 1 – 4,
Duden Paetec;
Wertschulte, W.: Zahlenwerkstatt – Diagnoseaufgaben
Mathematik: Basisfähigkeiten; Schroedel, Braunschweig
2) Standardisierte Testverfahren zur
Mathematik
Krajewski, K./Küspert, P./Schneider, W. (2002): DEMAT
1+ (Deutscher Mathematiktest für erste Klassen); Deutsche
Schultets Beltz, Göttingen
Krajewski, K./Liehm, S./Schneider, W. (2004): DEMAT 2+
(Deutscher Mathematiktest für zweite Klassen); Deutsche
Schultests Beltz, Göttingen
Roick,T./Gölitz,D./Hasselhorn,M. (2004): DEMAT 3+
(Deutscher Mathematiktest für dritte Klassen); Deutsche
Schultests Beltz, Göttingen
von Aster, M. (2001): ZAREKI (Testverfahren zur Dyskalkulie);
Swets Test Services GmbH, Frankfurt am Main
van Luit, J.E.H./van de Rijt, B.A.M./Hasemann, K. (2001):
OTZ (Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung);
Hogrefe, Göttingen
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Fördermassnahmen und individuelle Förderpläne (§§ 3 und 4 der VOLRR)
(1) Die Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit
besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben
oder Rechnen haben zum Ziel, a) die Stärken von
Schülerinnen und Schülern herauszufi nden, sie ihnen
bewusst zu machen, sie zu ermutigen und Erfolgserlebnisse
zu vermitteln, b) Lernhemmungen und Blockaden abzu bauen
und Lust auf Lesen, Rechtschreiben und Rechnen zu wecken
und zu erhalten, c) Arbeitstechniken und Lernstrategien zu
vermitteln, die vorhandenen Schwächen auszugleichen oder
zu mildern sowie bestehende Lernlücken zu schließen.
(2) Als Fördermaßnahmen kommen Formen der inneren und
äußeren Differenzierung in Frage. Nach entsprechender
Feststellung müssen Schülerinnen und Schüler nach § 1
gefördert werden. Folgende Fördermaßnahmen kommen
dafür in Betracht: a) Unterricht in besonderen Lerngruppen
(§ 5) b) Binnendifferenzierung c) Nachteilsausgleich (§ 6) d)
besondere Regelungen für Leistungsfeststellung und
Leistungsbewertung (§ 7) e) besondere Regelungen für die
Zeugniserstellung (§ 8) f) besondere Regelungen für die
Erteilung von Abschlüssen (§ 9).
(3) Bei Lese- oder Rechtschreibschwierigkeiten sollen die Maßnahmen
nach Abs. 2 spätestens bis zum Ende der Sekundarstufe
I abgeschlossen sein. Nur in besonderen Ausnahmefällen
erfolgt mit Genehmigung des Staatlichen Schulamtes
eine Fortsetzung in den Bildungsgängen der Sekundarstufe
II. Bei Rechenschwierigkeiten sollen die besonderen Fördermaßnahmen
bis zum Ende der Grundschule abgeschlossen
sein; dabei sind in der Sekundarstufe I die §§ 6 bis 9 nicht
anzuwenden.
(4) Die Förderung ist mit dem Deutsch- oder Mathematikunterricht
abzustimmen. Die Abstimmung erfolgt in der
Klassenkonferenz, um so auch die übrigen Fachlehrerinnen
und -lehrer einzubeziehen und eine angemessene
Berücksichtigung in allen Fächern, insbesondere in den
Fremd sprachen, sicherzustellen.
(5) Die Schulen sind verpfl ichtet, Fördermaßnahmen im Sinne
dieser Verordnung durchzuführen.
(6) Der von der Schülerin oder dem Schüler erreichte Lernfortschritt
und die Maßnahmen im Rahmen des Nachteilsausgleichs
werden dokumentiert. Der individuelle
Förderplan wird halbjährlich in der Klassenkonferenz
erörtert und auf dieser Grundlage fortgeschrieben.
§ 3 – Fördermaßnahmen
(1) Die Erstellung individueller Förderpläne geschieht auf der
Grundlage der Förderdiagnostik (§ 2). Individuelle Förderpläne
sind mit allen am Unterricht beteiligten Lehrkräften,
den Eltern sowie der Schülerin oder dem Schüler zu erörtern
und bilden die Grundlage für individuelle Hilfen.
(2) Jede Schule benennt eine fachlich qualifi zierte Lehrkraft als
Ansprechpartnerin oder -partner für Lese-, Rechtschreiboder
Rechenschwierigkeiten. Die Klassenkonferenz ist für die
Feststellung besonderer Schwierigkeiten beim Erlernen des
Lesens, Rechtschreibens oder Rechnens zuständig. Eventuell
vorliegende Fachgutachten sind in das Entscheidungsverfahren
einzubeziehen. Der Deutsch- oder Mathematiklehrer
leitet die jeweiligen Fördermaßnahmen nach § 3 ein.
(3) Der Lernstand wird von der jeweiligen Fachlehrkraft im
Förderplan dokumentiert und bietet die Grundlage für
die Planung und Durchführung individueller Fördermaßnahmen.
Entscheiden sich Eltern für eine zusätzliche
außerschulische Maßnahme, so ist diese in den individuellen
Förderplan einzubeziehen. Eine enge Kooperation
zwischen Schule, Eltern und außerschulischer Förderung ist
im Sinne der Optimierung der Förderung erforderlich.
(4) Die individuelle Lernentwicklung der Schülerin oder des
Schülers sowie die erreichten Lernfortschritte werden
dokumentiert. Mindestens einmal im Schulhalbjahr wird
die Lernentwicklung in einer Klassenkonferenz erörtert. Auf
dieser Grundlage erfolgt die Fortschreibung des Förderplans.
(5) Frühestmöglich, spätestens aber am Ende des 2. Halbjahres
der Jahrgangsstufe 1 ist zu prüfen, ob die Leistungen