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Grundsätze zur Förderung von Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens- und Rechtschreibens! |
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Antworten zur Anfrage des Sekretariats der KMK
Fragen zu den Themenkomplexen Frage 1, Definition Ich schlage zunächst eine Definition vor, um mich danach mit den unter Punkt 1 aufgeworfenen Fragen zu beschäftigen. Vorschlag einer Definition Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und Rechtschreiben: multikausal bedingte Kombinationen individuell unterschiedlicher Lern- und Entwicklungsverzögerungen und ggf. Verhaltensproblemen, bei denen umfangreiche und anhaltende Rückstände beim Schriftspracherwerb im Vordergrund stehen. Erläuterungen a) Schwierigkeiten, die im Vordergrund stehen: Von Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und Rechtschreiben ist zu sprechen, wenn es sich dabei um die in der aktuellen Lebenssituation dominierenden Schwierigkeiten handelt. b) Eine Kombinationen von Lern- und Entwicklungsverzögerungen und ggf. Verhaltensproblemen: Ein Problem existiert kaum jemals isoliert. Es ist fast immer vergesellschaftet mit anderen Schwierigkeiten, die u.U. auch oder vielleicht sogar noch dringlicher Bearbeitung bedürfen. Bei LRS sind dies häufig Lernblockaden und Versagensängste, aber auch Beziehungsprobleme zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen. c) Individuell unterschiedliche Lern- und Entwicklungsverzögerungen: es gibt von Kind zu Kind unterschiedliche Ausprägungsformen und Merkmalskombinationen. Um gezielt zu fördern ist diagnostisch zu klären, welche Merkmalskombination und welcher Lernstand bei einem Kind vorliegt, um - eine hinreichende Passung vornehmen zu können und um - lernhemmende Bedingungen abzuschwächen und zu eliminieren. Von Typisierungen ist abzusehen, da sie nicht notwendig mit dem individuellen Förderbedarf korrespondieren. d) Multikausal: Komplexe Entwicklungen haben kaum jemals nur eine Ursache. Es ist immer ein Bündel sich u.U. auch wechselseitig beeinflussender Ursachen, wobei zu unterscheiden ist zwischen Risiken einerseits und Schutzfaktoren (Resilienzbedingungen) andererseits. Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und Rechtschreiben sind zu erwarten, wenn in den Lebenszusammenhängen eines Kindes die Menge und das Gewicht der Risiken gegenüber der Menge und dem Gewicht seiner Schutzfaktoren überwiegen. Bei den Risiken und den Schutzfaktoren kann es sich um Eigenschaften bzw. Verhaltensweisen des Kindes handeln, aber auch und sicher nicht weniger bedeutsam, um Bedingungen seines häuslichen, seines schulischen und seines sonstigen Umfelds. 3 Ich bevorzuge die Kennzeichnung „Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und Rechtschreiben“, weil sie - ursachenneutral ist und - zeitliche Variabilität impliziert. Die Bezeichnung Lese-Rechtschreib-Schwäche suggeriert, dass die Hauptursachen des Problems Eigenschaften bzw. Verhaltensweisen eines Kindes sind, womöglich irreversible organische Beeinträchtigungen. Dabei werden von vorne herein Umfeldbedingungen ausgeklammert, etwa ein unzulänglicher Unterricht oder ein schwieriges häusliches Milieu. Darin ist eine unzulässige Vereinfachung zu sehen. Ebensowenig ist die Bezeichnung „Legasthenie“ ursachenneutral, auch sie sieht die Ursachen einseitig nur beim Kind. Sie engt den Blick darüber hinaus unverhältnismäßig stark auf besondere Merkmalskombinationen ein, und zwar auf Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und Rechtschreiben, mit denen dem Anschein nach wenig andere Schwierigkeiten und Lernrückstände einhergehen. Es gibt jedoch in gleicher und in weitaus größerer Zahl Kinder mit anderen Merkmalskombinationen, die sich beim Lesen- und Schreibenlernen ebenfalls schwer tun und die nicht weniger förderbedürftig sind. Eine einseitige Beschränkung auf Kinder mit einer Merkmalskombination, die der traditionellen Legasthenie-Definition entspricht, bedeutet faktisch eine Unterversorgung der Lernenden, die besonders gefährdet sind, weil mit ihren Lese- und Schreibschwierigkeiten noch andere Probleme vergesellschaftet sind. Frage 2, Diagnostik Eine nachhaltige Förderung erfordert - sorgfältige Lernstandsanalysen, um zu ermitteln, wie weit das Kind auf dem Lernkontinuum gekommen ist und wo die Förderangebote ansetzen müssen. - Eine Kind-Umfeld-Analyse, um zu ermitteln, inwieweit es Eigenschaften und Verhaltensweisen des Kindes sind, aber auch Bedingungen seines Umfelds, die seine Lernentwicklung beeinträchtigen oder zu der aktuellen Situation geführt haben - Eine Risiko-Resilenz-Diagnose. Einseitig defizitorientierte, auf Risiken und Probleme ausgelegte Diagnosestrategien führen häufig zur Unterschätzung der Potenziale eines Kindes. V. a. bei sehr entmutigten Kindern kann es hilfreich sein zu wissen, welche Stärken sie haben, um durch Anknüpfen der Förderangebote an ihre „starken Seiten“ die Erfolgszuversicht für den Lerngegenstand herbeizuführen. Eine Diagnostik, die Lehrerinnen und Lehrern helfen soll, passende Angebote für Kinder mit Lernproblemen zu finden, muss mehrdimensional sein. Eine Mindestanzahl von Dimensionen zeigt Abb. 1: 4 Dimensionen von Förderungsdiagnostik 1. Diagnosen, die es Lehrerinnen und Lehrern erleichtern sollen, individuelle Passungen von Lehrangeboten vorzunehmen, sollten die Lernwege und die Lernstände von Kindern abbilden, und zwar kontinuierlich, damit zu jedem Untersuchungszeitpunkt eingeschätzt werden kann, welche Kompetenzen und Fertigkeiten ein Kind innerhalb des jeweiligen Lernkorridors ausgebildet hat. 2. Lernen ist eine Tätigkeit. Ein förderungsdiagnostisches Verfahren sollte die Wahrnehmung des Diagnostikers oder der Diagnostikerin sensibilisieren für die Lernprozesse eines Kindes, um ihm ggf. zu helfen, zweckmäßige Lernstrategien auszubilden. 3. Lernprozesse sind immer auch von Gefühlen, Wünschen, Erwartungen und subjektiven Kompetenzeinschätzungen begleitet. Förderungsdiagnosen sollten immer auch Erkenntnisse über die emotionale und motivationale Einstellung eines Kindes zum Lerngegenstand und zur Lernsituation liefern. 4. Schulisches Lernen vollzieht sich in einem institutionellen und sozialen Kontext. Eine Förderungsdiagnose sollte Erkenntnisse liefern, wie gut es einem Kind gelingt, sich mit den institutionellen und sozialen Bedingungen zu arrangieren. 5. Von diagnostischem Interesse sind schließlich auch die Umweltbedingungen als solche, die schulischen und die außerschulischen. Das Verhalten eines Kindes wird oft erst dann verständlich, wenn man diese Umweltbedingungen kennt. Das Problemverhalten eines Kindes kann mitunter erst dann abgebaut werden, wenn es gelingt, auf schädigende Umweltbedingungen einzuwirken. Zur Ermittlung des Lernstands sind Schulleistungstests geeignet. Nicht weniger wichtig zu wissen ist es, wie ein Kind sich einem Lerngegenstand annähert und welche Gefühle es ihm entgegenbringt. Wir haben in mehreren Veröffentlichungen dazu Handreichungen erarbeitet2[ 2]. Verlässliche Verfahren, förderliche oder entwicklungsgefährdende Bedingungen des schulischen oder des häuslichen Umfelds auszuloten, bedürfen noch der Entwicklung. Anlage 2 zeigt das Schema eines Diagnose- und Förderplans, der vor dem Hintergrund unserer Ausgangsüberlegungen konzipiert wurde und zur Diagnose und Förderung von Lern- und Entwicklungsstörungen herangezogen werden kann, auch für Probleme des Schriftspracherwerbs. Standardisierte Verfahren wie z.B. Intelligenz- oder Wahrnehmungstests sind geeignet, die Ressourcen eines Kindes abzuschätzen oder entwicklungshemmende Beeinträchtigungen festzustellen. Für eine Passung der Lernangebote und eine Begleitung der Förderung sind sie weniger geeignet, weil sie nicht über curriculare Validität verfügen und vorwiegend stabile Merkmale messen, also potenzielle Veränderungen nicht abbilden können. 2[2] Kretschmann, Rudolf/ Dobrindt, Yvonne/ Behring, Karin (1998) Prozessdiagnose der Schriftsprachkompetenz in den Schuljahren 1 und 2, Persen, Postfach 260, 21637 Horneburg Behring, Karin/ Kretschmann, Rudolf/ Dobrindt, Yvonne (1999) Prozessdiagnose mathematischer Kompetenzen in den Schuljahren 1 und 2, 3 Bände, Persen, Postfach 260, 21637 Horneburg 5 An jeder Schule sollten eine oder mehrere Lehrkräfte die Gelegenheit erhalten, sich für die Problematik der Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und Rechtschreiben besonders zu qualifizieren. Gleichzeitig sollte es schulstandortübergreifend Teams geben, die sich mit besonders gelagerten Problemfällen beschäftigen können. Solche Teams sollten sich zusammensetzen aus Grundschullehrkräften, Sonderschullehrkräften, Schulpsychologen und Mitarbeitern der Jugendhilfe. Die Erstdiagnose wäre von den Fachleuten der Schule durchzuführen. Sollte sich dabei zeigen, dass die Probleme mit unterrichtlichen Mitteln (auch mit Förderunterricht) alleine vermutlich nicht zu lösen sind, könnte das Team mit der Problematik befasst werden, um - herauszufinden, ob zusätzlich zu der Lese- und Schreibförderung in der Schule weitergehende Maßnahmen erforderlich sind, etwa medizinisch- oder psychologisch-therapeutischer Art, Erziehungsberatung oder Familiensozialarbeit und - um Kontakte zu den entsprechenden Einrichtungen herzustellen. Gleichzeitig sollte mit den Individualdiagnosen auch ein Blick auf die schulischen Angebote verbunden sein, um durch kollegiale Unterstützung das Niveau des Lese- und Schreibunterrichts anzuheben oder Unterstützungsangebote für Risikokinder einzurichten, bevor die Probleme manifest werden können (vgl. dazu auch Anlage 1, Tabelle 3). Frage 3, Aus-, Fort- und Weiterbildung RATHENOW und VÖGE (1982)3[3] zufolge entspricht der Unterschied in den Eingangsvoraussetzungen der Schulanfänger in Bezug auf das Lesen- und Schreibenlernen dem Pensum von bis zu drei Schuljahren. Es ist zu erwarten, dass in einem gleichschrittigen Unterricht systematisch Kinder über- und andere unterfordert werden. Mit höchster Priorität sollten daher in der Ausbildung - und zwar in allen Ausbildungsphasen - Lehrerinnen und Lehrer dazu befähigt werden, binnen- und niveaudifferenzierend zu unterrichten. Der Unterricht im Schriftspracherwerb sollte handlungs-, lebens- und erlebnisbezogen sein und es sollten v.a. die emotionalen Befindlichkeiten der Kinder berücksichtigt werden. Als Vertreter der Disziplin „Pädagogik bei Lern- und Entwicklungsstörungen“ habe ich den Eindruck, dass in der Pädagogik des Anfangsunterrichts häufig das Problem von Störungen nicht ausreichend vorkommt und nicht nur Berufsanfänger konzeptions- und hilflos sind, wenn Kinder infolge von Ängsten, allgemeinen Entwicklungsrückständen oder Aufmerksamkeitsstörungen nicht in der Lage sind, den Lernangeboten angemessen zu folgen. Als nicht minder wichtig halte ich es daher, zukünftige Lehrkräfte bereits in der Ausbildung - mit den wichtigsten Störungssyndrome und ihre Ursachen vertraut zu machen 3[3] Rathenow, Peter, Vöge, Jochen: Erkennen und Fördern von Schülern mit Lese- /Rechtschreibschwierigkeiten, Braunschweig 1982 6 - in angemessenem Umfang Handlungswissen zum Umgang mit den entsprechenden Störungen zu vermitteln und - Informationen darüber, wer mit dem Problem zu befassen ist, wenn die binnendifferenzierenden Angebote der Regelschule nicht reichen. Es sollten Schnittmengen gemeinsamer Ausbildungsinhalte für Primarstufen-, Sek-I-Lehrkräften und Sonderpädagoginnen/-pädagogen definiert und vorgehalten werden, damit die Probleme hinreichend bekannt sind und gleichzeitig Voraussetzungen für eine professionelle Kooperation etwa von Grundschul- und Sonderschullehrkräften gelegt wird. In einer ganzen Reihe von Bundesländern werden Kinder mit Lern- und Entwicklungsstörungen integriert gefördert. Nicht selten scheitert die Zusammenarbeit am Fehlen solcher Schnittmengen gemeinsamer Wissensbestände und Zielvorstellungen. Im Hinblick auf eine Früherkennung sich anbahnender Schwierigkeiten sollten Lehrerinnen und Lehrer erfahren, - welche Lernenden besonders von Versagen bedroht sind - an welchen Stellen des Lehr-Lern-Prozesses sich vorzugsweise Schwierigkeiten einstellen, und - welche Begleitprobleme besonders häufig mit Lese- und Schreibschwierigkeiten einhergehen. Ergänzend sei erwähnt, dass Förderlehrerinnen auch gewisse Kenntnisse in anderen Lernbereichen haben sollten, etwa auf dem Gebiet Mathematik, um ggf. auch dort einschätzen zu können, ob ein Förderbedarf besteht und welche Maßnahmen einzuleiten sind. Frage 4, Leistungsbewertungen Das Problem entfällt, wo die Leistungen eines Kindes in Form von Lernentwicklungsberichten angegeben werden. Bei Kindern mit massiven Problemen im Lesen- und Schreibenlernen sollte von dieser Möglichkeit weitestgehend Gebrauch gemacht werden, auch in Abschlusszeugnissen. Es wären dies Kinder (und ggf. auch Jugendliche), deren Leistungen trotz vorhandener Lernfortschritte gemessen an den Lehrplanvorgaben noch immer mit „ungenügend“ oder „mangelhaft“ zu bewerten wären. In den Lernentwicklungsberichten ist festzuhalten, welche Fortschritte das Kind gemessen an seiner Lernausgangslage in dem Berichtszeitraum gemacht hat und wo es in der Zwischenzeit angekommen ist. Es ist bekannt, dass v.a. Arbeitgeber den Ziffernzeugnissen nur eine begrenzte Aussagekraft zumessen und sich über Bewerber durch Einstellungsgespräche oder eigene Prüfverfahren ein Bild zu verschaffen suchen. Insofern ist durchaus ein Notenschutz auch in Abschlusszeugnissen denkbar. 7 Frage 5, Fördermaßnahmen Um Fördermaßnahmen realisieren zu können, bedarf es neben der fachlichen und pädagogisch- therapeutischen Kompetenz auch hinreichender Ressourcen und geeigneter Strukturen. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat auf medizinischem Gebiet schon vor Jahren eine Unterscheidung getroffen zwischen primärer, sekundärer und tertiärer Prävention. - Unter primärer Prävention versteht man im Gesundheitswesen seither Maßnahmen zur allgemeinen Gesundheitsvorsorge, Gesundheitserziehung, Aufklärung, Finanzierung und Organisation eines leistungsfähigen Gesundheitswesens. - Zur sekundären Prävention werden Vorbeugungsprogramme für Risikogruppen gerechnet, z. B. Vorsorgeuntersuchungen und Ernährungsvorschläge für Personen, die zu Diabetes oder Bluthochdruck neigen. - Mit tertiärer Prävention ist die medizinische Behandlung von Krankheiten gemeint. Die Unterscheidung lässt sich auf soziale Bereiche übertragen und sie ist hilfreich für eine Systematisierung schulischer wie außerschulischer Präventions- und Förderangebote - Primäre Prävention: Kindgerechte Gestaltung vorschulischer, schulischer und außerschulischer Lebens- und Lernbedingungen für alle Kinder. - Sekundäre Prävention: Schulische und außerschulische Unterstützungsangebote für Kinder, die von Schulversagen bedroht sind (z. B. Kinder nichtdeutscher Muttersprache, Kinder aus sozial instabilen Familien). - Tertiäre Prävention = Förderung = Therapie: Schulische und außerschulische Unterstützungsangebote bei manifesten Störungen. Das Konzept legt nahe, auf Störungen nicht nur zu reagieren, sondern Vorkehrungen zu treffen, damit sie nicht erst auftreten (ausführlich dazu Anlage 1). Wenn zwischen einzelnen Lernangeboten lange Pausen liegen, ist die Vergessensrate außergewöhnlich hoch. Angebote, die einmal in der Woche eine Förderung von einer oder einer halben Stunde vorsehen, sind daher wenig wirksam. Es gilt, v.a. in der Anfangszeit möglichst viele Ressourcen zu bündeln, so dass ein Kind in der Woche drei, wenigstens aber zwei Fördertermine angeboten bekommt. Die Förderung kann dann, je nach Schwere des Problems je 1- 2 Stunden pro Fördertermin betragen. Wenn sich die Lernsituation eines Kindes stabilisiert, kann die Förderung reduziert werden. Förderung ist dabei nicht als ein einmaliger Akt zu begreifen. Manche Kinder und Jugendliche werden während ihrer gesamten Schulzeit immer wieder einmal Unterstützungs- oder Differenzierungsangebote benötigen, wenn sie ein Ausmaß an Literalität ausbilden sollen, welches sie in die Lage versetzt, ohne größere Einschränkungen Anteil zu haben an der literalen Welt. Die Förderangebote in der Grundstufe einerseits und in den Sekundarstufen sowie in den Beruflichen Schulen andererseits müssen sich qualitativ unterscheiden. Auch Jugendliche mit geringen Kompetenzen haben ein Anspruchsniveau, welches sich an den Fertigkeiten geübter Leser und Schreiber orientiert. Während der Begleitung eines sich über 10 Jahre erstreckenden Projekts mit jugendlichen Analphabeten (größtenteils Abgänger von Lernbehindertenschulen) haben wir erfahren, dass elementare Übungen, die in der Grundstufe durchaus sinn8 voll und zielführend sind (Lautieren, besondere Rechtschreibprobleme bearbeiten), zurückgewiesen werden (Babykram!). Die Jugendlichen, die in der Regel auch ein gestörtes emotionales Verhältnis zum Lesen und Schreiben haben, waren durch sinnhafte Texte und Angebote aus ihrer Lebens- und Fantasiewelt zur Mitarbeit zu bewegen. Feinstrukturen wurden durch Partnerdiktate, Selbstdiktate, Selbstkorrekturen am PC etc. ausgebildet. Bei älteren Lernenden, deren Lernbiographie durchweg von Misserfolgen begleitet war, haben die Ausbildung von Selbstwertgefühl und Erfolgszuversicht in Bezug auf das Lesen- und Schreibenkönnen einen besonders hohen Stellenwert4[4]. Die Tatsache, dass viele Schülerinnen und Schüler Nachhilfe in Anspruch nehmen (müssen) ist ein nicht zu leugnender Sachverhalt. Von Schule und Bildungspolitik wird diese Tatsache jedoch eher verdrängt oder zumindest nicht zur Kenntnis genommen, denn sie stellt den etablierten Bildungsinstitutionen nicht gerade ein schmeichelhaftes Zeugnis aus. Die Verdrängung dieser Tatsache hat dazu geführt, dass sich auf dem „grauen Bildungsmarkt“ auch immer wieder zweifelhafte Anbieter etablieren können, denn da das Problem ignoriert wird, wird auch nicht über Qualitätsstandards und Qualitätskontrolle diskutiert. In der gegenwärtigen Verfassung ist Schule allein nicht in der Lage, in hinreichendem Maße allen schulischen Lernproblemen zu begegnen. Daher sollte man außerschulische Angebote als eine legitime Möglichkeit behandeln, Lernenden zu hinreichenden Kompetenzen zu verhelfen. Zwei Voraussetzungen wären dabei zu gewährleisten: a) Außerschulische Förderangebote dürfen nicht nur Lernenden zugute kommen, deren Eltern sich eine solche Ausgabe leisten können. Allerdings eröffnen die Regelungen des KJHG von 1991 auch für einkommensschwache Familien Möglichkeiten einer außerschulischen Förderung. Im Falle einer „drohenden seelischen Behinderung“, darunter sind auch schwere Formen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten zu verstehen, ist das Jugendamt zur Übernahme der Kosten verpflichtet. b) Es müssen Regelungen getroffen werden, die Qualität der Angebote transparent zu machen. Denkbar wäre ein Gütesiegel für außerschulische Anbieter. Die KMK oder eine vergleichbare staatliche Institution könnte Qualitätsmaßstäbe erarbeiten lassen. Zertifizierungsinstitute - die ihrerseits gegenüber der staatlichen Seite ihre Kompetenz nachweisen müssten - könnten die Qualität der Anbieter überprüfen. Langfristig würden sich nur solche Anbieter am Markt halten können, die solch ein Gütesiegel aufweisen. Durch flächendeckende Ganztagsangebote könnten sich derartige außerschulische Angebote und auch damit die Frage der Qualitätssicherung erübrigen. Frage 6, Schule und Eltern Eltern sind in der Regel ungeeignete Pädagogen, wenn bereits Schwierigkeiten eingetreten sind. Aus der Situation persönlicher Befangenheit reagieren sie nicht selten mit übertriebenem Leistungsdruck oder übertragen eigene Ängste und Unsicherheit auf das Kind. Abgesehen davon sind manche Eltern mangels eigener Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben überfordert, ihren Kindern kompetente Anleitung zu geben. 4[4] Kretschmann, Rudolf u.a.: Analphabetismus bei Jugendlichen, Stuttgart, Kohlhammer, 1990 9 Statt als „Hilfslehrer“ eingesetzt zu werden, sollten Eltern in die Lage versetzt werden, ihr Kind mit seinen Schwierigkeiten anzunehmen und ihm emotionale Unterstützung zu geben. Eltern sollten jedoch informiert werden, welche Förderung in der Schule ihrem Kind zuteil wird und welche Entwicklungschancen ihr Kind hat. Die englischen „family literacy“ Programme bemühen sich, die Lese- und Schreibkompetenz der Eltern anzuheben und den Erziehungsberechtigten bewusst zu machen, wie wichtig Kinderbücher sind, wie wichtig das Sprechen, das gemeinsame Handeln oder das Vorlesen. Derartige Angebote für Eltern könnten auch in Deutschland dazu beitragen, den Kindern den Start und das Weiterkommen in der Schule zu erleichtern. Frage 7, Schule und Jugendhilfe Namentlich dann, wenn Schulschwierigkeiten Folge und Epiphänomen familialer Probleme sind (Verwahrlosung, Zerrüttung der Familie, psychische Krankheit oder Drogen- bzw. Alkoholabhängigkeit der Eltern), sind schulische Lernfortschritte nur dann zu erwarten, wenn eine Stabilisierung der Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen durch Einrichtungen wie z.B. die Jugendhilfe erfolgt. Wünschenswert, wenn nicht gar im Hinblick auf Synergieeffekte unumgänglich, ist dabei eine Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule. Vorstellbar sind multiprofessionelle Teams aus Lehrkräften Schulpsychologen und Sozialarbeitern, die im Fall akuter Probleme rasch und koordiniert Hilfe organisieren können. Frage 8, Vorschulischer Bereich In nicht wenigen europäischen Nachbarländern gibt es ein verpflichtendes pädagogisches Angebot für alle Kinder im Alter von drei (Frankreich), vier (Niederlande), oder fünf (England) Jahren. Vorschulische Angebote ermöglichen es v.a. Kindern aus bildungsfernen Familien, sich Wissen und Kompetenzen anzueignen, die Kinder aus privilegierteren Familien beiläufig erlernen. Voraussetzung dafür ist, dass es in den Vorschuleinrichtungen ein erkennbares Curriculum gibt, welches in einem balancierten Verhältnis einerseits die Bedürfnisse der Kinder nach Spiel und ungelenkter Betätigung befriedigt, andererseits aber auch den Erwerb von Kompetenzen ermöglicht, welche den Erfolg in der Schule erleichtern können. Persönlich haben mich die niederländischen Angebote beeindruckt, in denen die Kinder von den gleichen Lehrkräften vom vierten bis zum zehnten Lebensjahr betreut werden und eine allmähliche Gewöhnung an Schule und ihre berechtigten Anforderungen möglich ist. Neusten Erkenntnissen zufolge (vgl. KÜSPERT u. SCHNEIDER 2001)5[5] scheint es den Start der Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen zu erleichtern, wenn u.a. bereits im Vorschulalter spielerisch die phonologische Bewusstheit gefördert wird. 5[5] Küspert, P. u. Schneider, W.: Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter, Göttingen, 2001, 3. auflage 10 Frage 9, Lehr- und Lernmittel Die Vorstellung, es genüge mit einem Kind sukzessiv die Lektionen eines Förderprogramms durchzunehmen, deutet auf ein eingeschränktes Problemverständnis. Vorgefertigte Materialien befreien nicht von der Notwendigkeit, sich grundlegend mit den Prozessen des Lesenund Schreibenlernens, den Ursachen von Störungen und der ganzen Bandbreite der Angebote zu beschäftigen. Lehrende, die über dieses Wissen verfügen, können auch vorgefertigte Materialien flexibel und angepasst an die Lernausgangslage und die Probleme des Kindes handhaben. Ohne dieses Hintergrundwissen besteht die Gefahr, dass die Anwendung eines Förderprogramms zu einem seelenlosen Drill gerät. Lehrerinnen und Lehrer mit einem hohen Problembewusstsein und mit ausgeprägter Methodenkompetenz sind wiederum nicht auf vorgefertigte Materialien angewiesen. Aktivitäten und Vorhaben, in denen Kinder eigene Erlebnisse und Fantasien einbringen können, liefern in großer Zahl Lese- und Schreibanlässe. Besondere Schwierigkeiten können dann mit den o.a. Materialien nachgearbeitet werden. Ein vorgefertigtes Förderprogramm genügt in der Regel nicht, um die Kinder ausreichend zu motivieren. Abschließende Bemerkung Um die derzeit durch die PISA-Studie belegt Misere beim Schriftspracherwerb zu überwinden, reichen punktuelle und zeitlich begrenzte Maßnahmen nicht aus. Es müssen unterschiedliche Angebote ineinandergreifen, angefangen bei einer hohen Qualität des Unterrichts, über Vorbeugungsmaßnahmen für Risikokinder bis hin zu stabilisierenden Maßnahmen in der außerschulischen Lebenswelt der Kinder. Prof. Dr. Rudolf Kretschmann
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